¿Jornada escolar de 6h intensiva? ¡No seamos hipócritas!

La semana pasada hablé con el hijo de un vecino, alumno de la primero de la ESO de un instituto público catalán. Faltaban varios minutos para las tres y llegaba a comer a su casa, con la suerte de tener a su padre y a su madre trabajando. En definitiva, comía solo como cada día de la semana.

Justamente, había acabado de leer un interesante informe de la Fundación Bofill, Escola a Temps complert (en catalán) elaborado por Elena Sintes Pascual, pero que a mi parecer es demasiado descriptivo y carece de unas conclusiones claras. Es uno de aquellos informes que deben ser leídos con detenimiento para saber leer las conclusiones subyacentes. El trabajo debería de ser lectura obligatoria así como el conocimiento en profundidad de las experiencias que menciona en el informe por aquellas personas que opinan, en numerosas ocasiones, sin una base argumentativa en relación a la jornada escolar.

En la actualidad, el informe lo menciona, el 81,8% de los institutos públicos catalanes y seis centros piloto de Primaria que tienen que finalizar este curso (2014-15), tienen una jornada continua matinal. Esta es la realidad catalana, y a un ignorante es política educativa se le plantean varias preguntas:

 ¿Qué hacen los adolescentes catalanes de 15h-21h?

La respuesta a la pregunta planteada es poliédrica ya que depende de la visión del mundo que uno tenga y de sus  concepciones políticas y filosóficas, o de sus propios intereses. Lo que no deberíamos aceptar a nivel social es ninguna afirmación relacionada con el rendimiento, es decir en ningún caso, realizar una jornada partida o realizar una jornada intensiva generará evidencias de rendimiento superior. Aunque parece lógico, para mi esta es una de las principales aportaciones del informe:

“El aprendizaje requiere tiempo, pero más tiempo dedicado al aprendizaje no siempre deriva en mejores resultados (Levin y Tsung, 1987; Gimeno, 2008; Martinic, 1998; Vercellino, 2012; Silva, 2007).”La simple adición de horas lectivas al día o con horas fuera del horario lectivo no tiene porqué traducirse automáticamente en mejoras de resultados, sino que esto depende de lo que se haga en ese tiempo, de los métodos pedagógicos que se utilizan, como es el plan de estudios y de la formación del profesorado”  (OECD, 2013c).

Otra idea que es importante resaltar y que el informe menciona es que en la europa más potente la jornada escolar es muy reducida. El informe contradice esta linea argumental y al respecto menciona: “En Europa diversos paises como Alemania, Bélgica, Austria o paises nórdicos, que tradicionalmente habían tenido una jornada lectiva corta, están promoviendo escuelas con horarios más extensos y coinciden en dar una gran importancia a la protección de los adolescentes fuera del horario lectivo y de los beneficions de la educcación no formal y informal”

Y para concluir, para mi es de una evidencia plausible que se debería tener en mente cuando se relaizan determinadas afirmaciones en relación a la jornada intensiva y el informe va en la misma linea, el hecho de tener una jornada lectiva intensiva afecta directamente a los alumnos con menos recursos. “Pese al compromiso inicial de los institutos de mantener abiertos los centros más allá del horario lectivo, se han cerrado cantinas, comedores y han reducido la oferta de actividades por la tarde (dos informes del Síndic de Greuges de Catalunya)”.

Una vez más, el dibujo del Faro ( www.e-faro.info) ilustra la situación de manera brillante con:  “Los escolares españoles, de los peores del mundo desarrollado”

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¿Son más inteligentes las nuevas generaciones?

La semana pasada, la BBC publicaba un interesante artículo en el que analizaba la evolución del coeficiente intelectual (CI) en las últimas décadas a partir de les conclusiones extraídas de distintas investigaciones. Según un estudio de Peera Wongupparaj, Veena Kumari y Robin Morris del Kings College de Londres, en el que se analizaron datos de más de 200.000 participantes, extraídos de más de 64 años y de 48 países, la inteligencia media se ha elevado en 20 puntos desde 1950.

Esta conclusión no es nueva, de hecho en 1982 el filósofo y psicólogo James Flynn demostró que las pruebas evaluativas de CI se habían ido complicado de forma recurrente cada vez que se actualizaban. Este aumento de complejidad vino motivado por la necesidad de plantear unas pruebas más difíciles para que la media de la población se mantuviera entorno al valor de referencia de 100 puntos. Si no se hubiera hecho así, la mayoría de la población tendría ahora un extraordinario coeficiente de unos 130 puntos.

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Este aumento progresivo del CI se explicaría por varias razones, aunque por el momento ninguna de ellas es plenamente concluyente. Una de las razonas más compartidas se hallaría en la educación. En las últimas décadas, los sistemas educativos de los países desarrollados y, especialmente, de los emergentes han experimentado una continua mejora, que se ha traducido en una población más formada y más preparada para afrontar nuevos horizontes. Las escuelas, institutos y universidades no han parado de plantear pruebas y retos a sus alumnos, familiarizándolos con ejercicios y problemas de distinta índole en un ambiente de presión. Experiencia que posteriormente ha sido aplicada en la realización de test de CI.

Arthur Jensen apuntó otra posible causa aunque nunca ha sido probada. De la misma manera que la luz eléctrica estimula el crecimiento de los pollos, la continua interacción con pantallas y otros elementos de emisión de luz artificial, podría ser el motivo de la estimulación intelectual de las personas.

En 2008 Richard Lynn señaló que la nutrición prenatal podría ser la clave de este aumento de CI. De la misma manera que hay una correlación entre nutrición prenatal y peso del bebé al nacer, la hay entre el peso del bebé y el CI.

Algunos estudios sugieren también que el consumo de videojuegos entre la población infantil y juvenil ha sido un elemento determinante en el desarrollo de la inteligencia. La resolución de problemas, la toma de decisiones, la deducción o el cálculo de probabilidades son algunas de las competencias que exigen estos juegos. Competencias que posteriormente se pueden extrapolar a otras situaciones y problemas, retroalimentando la inteligencia.

Sea cual sea la causa que parezca más plausible, no escapa a nadie que en términos generales la población actual tiene un mayor CI que el que se tenía hace algunas décadas y que las capacides de las nuevas generaciones sorprenden frecuentemente a padres y madres.

Big data y educación III

En el anterior post analizamos las posibilidades del Big data en relación a la detección precoz de dificultades asociadas al aprendizaje. En este artículo, presentaremos algunas ideas sobre el otro gran ámbito de aplicación de Big data: la personalización del aprendizaje.

La recogida de datos y su tratamiento en el sector educativo permitirá diseñar contextos de aprendizaje personalizados, donde cada alumno podrá aprender en un itinerario realmente adaptado a sus caraterísticas. Estos contextos realmente facilitarán el aprendizaje, lo harán significativo y constructivo a partir de la zona de desarrollo próximo de cada uno, a la vez que los alumnos serán conscientes de su progreso, de sus fortalezas y debilidades y de la forma de aprender que mejor se adapta a su intelecto.

Es cierto que la recogida de datos permitiría definir como debería aprender aquel alumno, pero no nos ofrecería el material didáctico para hacerlo. Por este motivo, las informaciones obtenidas al respecto deberían servir para enseñar a los alumnos a crear  su propio entorno de aprendizaje (PLE). De esta manera, dado un determinado objetivo de aprendizaje, cada alumno podría adquirirlo por la vía que le fuera más comprensible.

En este sentido, un buen ejemplo de personalización del aprendizaje, también vinculado a la geometría como en el artícuo anterior, podría ser el aprendizaje del cálculo de la longitud de la circunferencia. El contexto de aprendizaje diseñado por el docente debería ofrecer múltiples aproximaciones a este aprendizaje. Algunos alumnos necesitarían manipular cuerdas de diferentes longitudes para construir circunferencias y así comprobar el valor del número Pi; otros alumnos necesitarían analizar la fórmula desde las partes para comprender el conjunto, buscando la lógica de los diferentes términos; otros se aproximarían al concepto a partir de su expresión plástica, poniendo especial émfasis en la representación gráfica de los diferentes elementos asociados a la circunferencia; y así se podrían describir diferentes propuestas didácticas que tuvieran en cuenta la diversidad del aula y los estilos de aprendizaje de cada alumno. A medida que los alumnos fueran más maduros, el rol del docente sería el de mediador entre el alumno y su aprendizaje.

Una parte importante de estas acciones posiblemente muchas escuelas intentan ya llevarlas a cabo en la actualidad. Sin embargo, la adopción del Big data en cotidiano de un centro escolar enriquecería considerablemente estos procesos y permitiría ofrecer contextos educativos que ahora mismo son complejos de aplicar.

 

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El duelo en el contexto educativo I

Hace un tiempo escribimos dos posts relacionados con el duelo: El duelo y los niños I y El duelo y los niños II des de una perspectiva más familiar. En esta ocasión queremos centrar el tema del duelo des del contexto educativo, aunque la mayoría de aspectos que vamos a tratar, para no decir todos, son aplicables también en el contexto familiar.

Todos los centros educativos deberían planificar el período de duelo al centro docente y considerar un protocolo de actuación, cabe destacar que éste debe adaptarse a la situación, edad, características del centro y cultura de la familia. El consenso y la coordinación entre familia y escuela serán imprescindibles, así como la colaboración de todos los agentes implicados.

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En el libro De la Herrán, A. y VV.AA. ,¿Todos los caracoles se mueren siempre? Cómo tratar la muerte en educación infantil. Madrid, Ediciones de la Torre, 2000.establecen unos principios generales de actuación que contemplan pautas generales a la hora d e  planificar el duelo des del contexto escolar, y que implicarían:

  • Seguridad emocional: ofrecer sin sobreproteger al niño, porque se siente acompañado, acogido y respetado.
  • Integración normalizada del niño.
  • Coordinación familia-escuela-hospital (padres-centro-profesionales), para complementar enfoques y desarrollar una atención compartida y prevista, planificando la intervención y respuestas durante el período de duelo.
  • Coherencia entre versiones, en la actuación final, interpersonal… Respetando la de los padres pero buscando consenso.
  • Naturalidad, sinceridad, honestidad, evitando los engaños, mentiras o evasivas.
  • Transparencia y claridad a la hora de expresar los propios sentimientos, para transmitir seguridad y confianza.
  • Expresión y escucha. Permitir la manifestación natural de emociones, sin estimularlas, reprimirlas o interrumpiéndolas,  ayudando a interpretarlas y expresarlas.
  • Objetividad, neutralidad y flexibilidad, evitando proyectar los propios sentimientos en los niños.
  • Generosidad. Hacerlos ver que se los quiere y se los acepta por sí mismos, en su propio papel de niños.
  • Confianza y expectativa de proceso y en el niño o adolescente, en sus recursos personales para sobrepasarse, incluso más allá del duelo.
  • Atención permanente, aunque aparentemente, el niño haya superado el duelo, porque pueden haber regresiones, o reacciones que podrán informarnos de como va elaborando la perdida.

Big data y educación II

La sistematización de un gran volumen de recogida de datos supone un trabajo previo tan importante como complejo. En primer lugar, habría que plantear los objetivos de este Big data, es decir, en qué ámbitos de nuestro proyecto educativo creemos que nos puede ayudar a mejorar esta recogida de datos. Después de establecer estos objetivos, habría que definir los indicadores asociados a estos objetivos. Y, finalmente, habría que concretar los datos necesarios a recoger para asignar la información que requieren cada uno de los indicadores definidos.

Los datos recogidos tendrían muchas aplicaciones y, posiblemente, algunas de ellas todavía no podemos imaginarlas, pero de entrada, habrían dos grandes ámbitos a considerar: la detección precoz de dificultades de aprendizaje y la personalización del aprendizaje. Dos ámbitos estrechamente interrelacionados que pueden mejorar notablemente la experiencia educativa de nuestros alumnos.

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La detección precoz de dificultades de aprendizaje incluiría aquellas informaciones que pueden alertar de alumnos con un posible trastorno asociado al aprendizaje; de alumnos con áreas de conocimiento poco o mal logradas que convirtiéndose en una dificultad mayor curso tras curso; de alumnos con buenas capacidades pero con malos hábitos de trabajo, porque no los han necesitado hasta que los resultados no han empezado a ir mal; de alumnos con aspectos sociales y relacionales que directa o indirectamente afectan a su crecimiento personal y/o  a su aprendizaje; y todos aquellos indicadores que describen alumnos que por una razón u otra no están progresando de acuerdo con los niveles esperados.

En este sentido, un ejemplo sería un alumno que cada curso aprueba justo las matemáticas. Actualmente, con nuestros sistemas de información, podríamos concluir que es un alumno que aprueba matemáticas con dificultades y, haciendo una investigación exhaustiva en nuestra documentación digital, que suspende geometría. En ninguna parte queda registrado qué no ha entendido de la geometría y qué debería reforzar para no quedarse atrás. Quizás la geometría le cuesta porque tiene la lateralidad algo cruzada, pero en ninguna parte se habían cruzado datos al respecto, que valorasen la lateralidad desde la perspectiva de la educación física, la educación artística y la geometría y, por tanto, concluir esta dificultad específica de este alumno.

En nuestro próximo artículo Big data y educación III abordaremos las posibilidades de la personalización del aprendizaje gracias al Big data.

Terminología digital: formación básica olvidada

A menudo, los docentes  y las familias damos por sabidos conceptos básicos digitales en nuestros alumnos que la gran mayoría desconocen. Podemos probar con una lista de diez conceptos básicos, como por ejemplo: URL, servidor, arroba, cortafuegos, IP, sistema operativo, RAM, HTML y router. ¿Cuántos alumnos conseguirían definir adecuadamente los diez términos?

El simple hecho de consumir tecnología no supone dominarla y menos con un objetivo concreto. De la misma manera que si miras mucho la televisión no te conviertes en un crítico cinematográfico.

Una de las consecuencias que  comporta a mi entender es que  muchos adolescentes y también niños desconocen el funcionamiento, las características y en definitiva el potencial de la tecnología que están utilizando. De alguna manera en la formación digital de los alumnos y en los Planes TAC de los centros se deberían dedicar algunas sesiones específicas a capacitar al alumnado en el dominio de términos tecnológicos.

No dar nada por supuesto ni por sabido

En este sentido recomendamos el trabajo de Xavier Rosell y el TICcionari, un buen recurso y una buena idea que va en la linea de la capacitación en alfabetización tecnológica.

Y en todo caso, también hay que tener en cuenta una de las citas del premio nobel André Gide que más me gustan como maestro:

“Todo está ya dicho; pero, como nadie atiende, hay que repetirlo” 

 

Big data y educación I

La recogida masiva de datos conjuntamente con su posterior tratamiento está creando un nuevo paradigma en diversos campos profesionales. Hasta hace relativamente pocos años esto no era posible porque no existían los medios digitales necesarios para llevarlo a cabo. El hecho es que la digitalización de la recogida de datos aplicada al conjunto de la población está ayudando a personalizar los productos y servicios, respondiendo así mucho mejor a las necesidades de cada persona.

Las experiencias actuales en torno al Big data permiten afirmar que la recogida y tratamiento de datos a gran escala conllevarán beneficios a las personas en muchos ámbitos. En este sentido, posiblemente la medicina sea uno de los sectores donde más claramente se está avanzando y donde más claramente se están dibujando estos beneficios, ya que los tratamientos y los medicamentos personalizados son sin duda un futuro deseable para todos. Del mismo modo, hay otros ámbitos donde se están construyendo las bases para aprovechar el potencial del Big data, como pueden ser la nutrición, el comercio, la publicidad o el transporte, entre muchos otros.

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El campo de la educación, tradicionalmente , no ha sido nunca un ámbito pionero en la implantación de innovaciones, sino que ha introducido los cambios poco a poco y tiempo después de que lo hicieran otros sectores exitosamente. Esto sugiere que la aplicación del Big data será una innovación que no verá la luz hasta dentro de bastantes años, a no ser que se empiece a trabajar en su implantación desde hoy mismo. De hecho, una vez más, sería una lástima que un proyecto de estas características se demore tanto en el tiempo, ya que muchas promociones se perderían un doble beneficio: por una parte la personalización de los procesos de enseñanza y aprendizaje y, por otra, la detección precoz de trastornos y de dificultades asociadas al aprendizaje y al desarrollo personal y social.

La descripción de estos beneficios podréis leerla en nuestro próximo artículo Big data y educación II.

Decálogo afrontar cambio modelo educativo real

Hace unas semanas los colegas de Tekman Books publicaron una entrevista que realizaron al equipo de iDidactic. En el post de hoy compartimos una de las respuestas que realizamos: Decálogo de intenciones para afrontar un cambio de modelo educativo real.

Según iDidactic para afrontar un cambio de modelo educativo real hay diversos elementos fundamentales que el sistema tiene que resolver y que se resumen en este decálogo:

1-. La capacitación docente en metodología innovadora, que integre la tecnología con un rol de facilitador. iDidactic se muestra crítica con el papel que tiene la tecnología en los planes de estudio de los nuevos Grados de Magisterio de los futuros maestros y maestras y de los planes de estudio del renovado máster universitario en profesorado de Secundaria. Totalmente insuficiente.

2-. La supresión de un currículum obsoleto, que pesa como una losa en la realidad de las aulas.

3-. La eliminación del horario escolar (una hora por asignatura) que tiende a la estandarización y compartimiento de los contenidos.

4-. Integrar de manera eficaz elementos de neuroaprendizaje y de inteligencias múltiples.

5-. Promover estrategias de evaluación y capacitación innovadoras (rúbricas y portfolio) y tener la capacidad de saber comunicarlas a la familias.

6. Estimular la creatividad del alumnado fomentando situaciones de aprendizaje de creación y simulación.

7. Aprender y evaluar a partir de un currículum flexible, personalizable e inclusivo basado en competencias reales y significativas.

8. Formar a los futuros ciudadanos para que aprendan a ser, a hacer, a aprender y a convivir de acuerdo con las características de la sociedad del siglo XXI.

9-. La universidad no debería quedar al margen de la renovación metodológica, adaptándolo a su complejidad estructural.

10-.Por parte de la administración, dotar de los recursos necesarios para poder llevar a cabo el cambio de modelo en el sistema y no sólo en alguno de sus elementos.

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Notas alumnos válidas para evaluar a docentes?

Los últimos años el sistema educativo ha ido adquiriendo y sistematizando evaluaciones internas y externas, quizás la más reconocida el popular PISA (Programme for International Student Assessment). En el caso español se ha argumentado la necesidad de una nueva ley de educación con el objetivo de mejorarla teniendo en cuenta en alguno de sus argumentaciones los resultados de los alumnos y alumnas en las evaluaciones.

En el post de hoy no nos centraremos en la polémica Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad de la Enseñanza (Lomce), popularmente conocida como ley Wert, pero queremos anticipar una reflexión para posibles ideas en futuros planteamientos legislativos.  Una vez hemos focalizado la evaluación en el alumno, el siguiente paso podría ser el de evaluar al profesorado en función de las puntuaciones del alumnado en las pruebas correspondientes.

Si algún político ocioso estuviera interesado en realizar determinados planteamientos en un futuro próximo, les recomendamos la lectura del estudio realizado por Edward Haertel profesor emérito del Stanford Graduate School of Education el pasado mes de octubre.  Las ideas principales destacadas por unos de los mayores expertos en un país con tradición en la evaluación de los docentes con el sistema “value added models“, como es Estados Unidos (recomendamos la lectura un post  realizado por iDidactic y dedicado a: La evaluación de los maestros en escuelas de EE.UU) son:

  • Los llamados ” modelos de valor añadido ” (VAM) deben usarse con precaución considerable .
  • Las puntuaciones de eficacia docente derivadas de los resultados de las pruebas de los estudiantes son tan poco fiables que nunca deben ser utilizados como el principal factor en la toma de decisiones sobre el personal  tales como el pago por mérito o carrera profesional.
  • Los VAM no simplemente deben premiar o castigar a los maestros de acuerdo a lo bien o lo mal que enseñan. También premiar o penalizar a los maestros de acuerdo a los estudiantes que enseñan y a los colegios en los que enseñan.
  • Los resultados de VAM  de los docentes no deben ser un factor decisivo en las decisiones de personal. No debe haber ningún peso fijo asignado a las puntuaciones,  los directores y los maestros y maestras deben tener la opción de ignorar las puntuaciones del todo si tienen una buena razón para sospechar que no son válidos.

Para los más interesados, os recomiendo el  video de la conferencia realizada por Edward Haertel.

Estimular para educar I: Aprendizaje flexible

En 1994 el National Council for Educational Technology publicó un libro de Jenny Brown y Francis Howlett con el título IT works. Stimulate to educate. De esa publicación hace ya 20 años, la tecnología ha evolucionado mucho pero los estudios, las reflexiones y las pautas metodológicas allí expuestas siguen teniendo un gran valor pedagógico. De hecho, es interesante percatarse de que, todavía hoy, los centros educativos no están aprovechando la tecnología tan bien como ya se sabía hace dos décadas.

Por este motivo, este post será el primero de una serie dedicada a destacar los contenidos clave de este libro y, así, ofrecer unas orientaciones para estimular la educación a través de la tecnología.

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Aprendizaje Flexible

La mayoría de los centros educativos tienen una especial preocupación para encontrar buenas fórmulas para individualizar el aprendizaje, atender la diversidad de ritmos y adaptar los contenidos según las dificultades específicas de cada uno. Sin embargo, esta tarea no es nada fácil. Organizar, guiar y evaluar distintos procesos de aprendizaje de 25 o 30 alumnos a la vez tiene una gran complejidad.

Una de los soluciones pasa por la integración de la tecnología para mediar estos procesos. De esta manera los estudiantes pueden:

  • trabajar a una velocidad adecuada a sus necesidades en lugar de seguir un ritmo preestablecido.
  • revisar el trabajo, resolver dudas y cometer errores sin que tengan que saberlo los compañeros.
  • iniciar su proceso de aprendizaje en distintos puntos, y terminar también en diferentes lugares en función de sus capacidades y de los objetivos establecidos.
  • recibir una respuesta positiva e inmediata, de modo que no es necesario esperar a que el profesor le corrija el trabajo, antes de continuar con su proceso de aprendizaje. El ordenador tienen una paciencia infinita, no hace juicios, e informa a los estudiantes del éxito o del fracaso sin decir que el estudiante es bueno o malo.
  • enlazar con otros recursos educativos, posibilitando la búsqueda de información en una variedad de fuentes sin tener que consultar al profesor.
  • utilizar distintos tipos de hardware para superar discapacidades físicas y para abrir nuevas oportunidades de aprendizaje. Incluso puede asistir a clase aquel estudiante que no puede desplazarse gracias a la educación  a distancia.